【專家視點】

　　作者：田宏杰（中國青少年研究中心少年兒童研究所副教授）

　　“新學(xué)期”這個重要的時間標記點具有動力效應(yīng)，能夠促進中小學(xué)生萌生新的學(xué)習目標并下定決心實現(xiàn)目標。中小學(xué)生在時間管理中常常陷入矛盾：在主觀意愿上他們希望管好時間，實現(xiàn)高效率學(xué)習；但在實際行動中由于時間管理能力有限，在計劃、執(zhí)行和反思這三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)中均存在明顯的發(fā)展困境，從而易陷入拖延、磨蹭、退縮等低效率行為之中。

　　計劃中的困境：過于依賴快反饋模式，急于達成心動目標而易挫敗

　　中小學(xué)生本能上喜歡快反饋模式，而不喜歡慢反饋模式，他們在目標設(shè)定中會渴望快速達成心動的目標。尤其是學(xué)期之初，使用“學(xué)期”這個時間詞去設(shè)定目標時會給中小學(xué)生帶來時間假象，一方面覺得“一個學(xué)期”時間很長，足以讓自己完成任何一個心動的目標；但另一方面又覺得“一個學(xué)期”時間很短，感覺目標達成就在眼前，在想象中感受到愉悅和滿足而不會客觀評估后面長時間咬牙堅持的困難。這會使得他們在學(xué)期初設(shè)定時間目標時易犯“理想化”的錯誤：將目標設(shè)定得太高而難以達成。如果學(xué)生每天努力但都達不成目標，努力之后仍然覺得“今天還差點兒，明天繼續(xù)努力”，久而久之，會讓他們產(chǎn)生“習得性無助感”，在潛意識層面形成“我做不到”“我不行”的信念。這種無助性信念會使得他們無論在意識層面告訴自己應(yīng)該如何更加努力，但在行為中仍然會陷入退縮、內(nèi)耗的狀態(tài)。

　　教育應(yīng)對上，可以引導(dǎo)孩子暫時放下心動的計劃，用最近發(fā)展區(qū)設(shè)計目標以實現(xiàn)“微小的進步”。

　　時間管理行為本身不像玩游戲或讀小說一樣屬于快反饋模式，能夠在及時反饋中體會到“爽”的心流感而本能地去行動；相反，它屬于慢反饋模式，需要在努力中看到自己微小的進步，并在微小進步中不斷強化自己的努力行為，這樣行為才能逐漸堅持下去并獲得信心。所以，時間管理行為形成的核心在于“微小的進步”，在設(shè)定目標時要保證能夠完成目標并體會到這種微小的進步，使得微小的努力行為變得有意義而得以強化。

　　在設(shè)定目標時須根據(jù)最近發(fā)展區(qū)原則，依據(jù)現(xiàn)有發(fā)展水平設(shè)定可達成的目標。比如，之前是每天9點半左右完成作業(yè)，這是現(xiàn)有發(fā)展水平，如果將目標水平設(shè)定為“每天8點半前完成作業(yè)，然后用1個小時做閱讀和作文練習”，這個目標遠高于現(xiàn)有發(fā)展水平，就會難以實現(xiàn)；要將目標調(diào)整至略高于現(xiàn)有水平，例如“一周五天里有兩天或三天把完成時間提前到9點”，這樣目標就更容易，也更有可能完成。完成目標的過程實際上也是履行內(nèi)心承諾的過程，無論目標多么讓人心動，完不成時都會造成負疚感和自責感；而哪怕再微小的目標，完成時都會讓人體會到力量感和掌握感，獲得“我能做到”“我能行”的信念。

　　執(zhí)行中的困境：神經(jīng)抑制能力弱，在時間管理過程中易拖延

　　大腦神經(jīng)元有兩個功能：興奮和抑制。神經(jīng)元的抑制功能依賴于大腦額葉的發(fā)展，而額葉需要在青春期之后才能發(fā)育完全，這就意味著整個中小學(xué)階段，學(xué)生的大腦額葉還未發(fā)育完善，很難做到有效抑制。神經(jīng)抑制能力弱使得學(xué)生的神經(jīng)興奮難以集中于學(xué)習任務(wù)，表現(xiàn)為進入學(xué)習任務(wù)之前難以收心，進入學(xué)習任務(wù)后難以專心，因此產(chǎn)生拖延、磨蹭、走神等問題。

　　教育應(yīng)對上，可以停止空洞的鼓勵，用成長性思維搭建能力體系。

　　時間管理能力是一種可成長的能力體系，需要根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展特點，用成長性思維去進行系統(tǒng)的培養(yǎng)。比如當學(xué)生“進入不了學(xué)習狀態(tài)”時，我們要用心培養(yǎng)他們“進入學(xué)習狀態(tài)”的一系列能力。比如可以幫助他們在玩耍和學(xué)習中間設(shè)置過渡環(huán)節(jié)，將原來玩耍中興奮的神經(jīng)沖動冷卻下來；可以提醒他們養(yǎng)成學(xué)習前喝水、上廁所、準備文具等習慣，養(yǎng)成動力定型以增加神經(jīng)啟動中的流暢性；可以用桌面整理法將桌上的無關(guān)物品清空，使學(xué)習任務(wù)成為注意力的聚焦點；可以用清單法將學(xué)習任務(wù)可視化，減輕大腦負荷和心理負擔，在清單中找到最簡單、最感興趣、最易執(zhí)行的任務(wù)開始啟動，減少神經(jīng)啟動中的壓力。

　　停止空洞的鼓勵和無謂的嘮叨，用成長性思維幫助孩子建立一套進入學(xué)習狀態(tài)的能力體系。

　　　反思中的困境：元認知能力不足，難以總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)以實現(xiàn)精進

　　元認知能力是指在行為過程中，對行為進行自我覺察、自我評價與自我調(diào)節(jié)的能力。中小學(xué)生元認知能力發(fā)展水平不高，使得他們在學(xué)習的過程中較多關(guān)注學(xué)習任務(wù)本身，而難以對學(xué)習過程中的時間管理進行有效的自我評價。他們會傾向于采用“完成/沒完成”“快/慢”“好/差”這種二元對立的結(jié)果性評價，這種評價會讓他們在得到積極結(jié)果時很高興，但無法將行為與結(jié)果建立聯(lián)系，難以把好的經(jīng)驗復(fù)制下來并在未來學(xué)習中使用；在做得不好時難過自責，但找不準具體問題難以改變，甚至會給自己貼上“磨蹭”“拖延”的人格標簽，讓消極行為變得更加牢固。

　　教育應(yīng)對上，應(yīng)舍棄二元對立的評價，用過程性評價進行有效復(fù)盤。

　　中小學(xué)生在學(xué)習過程中會將教育者的評價方式進行學(xué)習和內(nèi)化。因此，教育者在幫助學(xué)生進行時間管理過程的復(fù)盤時，要提高認知的復(fù)雜性，舍棄簡單的二元對立評價，用過程性評價將關(guān)注點從學(xué)習結(jié)果拉回到學(xué)習過程之中。當學(xué)生做得快時，要看清楚學(xué)生到底做了什么行為帶來了這樣高效率的結(jié)果，用“我看到……”“我注意到……”“我觀察到……”的過程性評價句式將具體的行為講給學(xué)生聽，引導(dǎo)他們看到行為與結(jié)果間的聯(lián)系，將行為經(jīng)驗保持下來形成能力。而當學(xué)生做得慢時，要看清楚他們具體是“難在哪”，并找到具體的方法幫助他們獲得相關(guān)的能力和方法，突破困境以實現(xiàn)效率的提升和能力的精進。