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公共教育服務體系發(fā)展的國際走勢

發(fā)布時間:2023-02-16 10:13:00來源: 光明日報

  【世界教育之窗】

  作者:田守春(教育部學校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心助理研究員)

  當今世界,美、英、日、德、法、芬蘭等發(fā)達國家,其國家結(jié)構(gòu)、政治體制和福利水平雖然不盡相同,但是無不將建立完善的公共教育服務體系作為國家建設(shè)與發(fā)展的重中之重。為了避免“政府失靈”,各國積極致力于不斷提升教育的公平性和普惠性,雖然各自選擇的路徑有別,但是追求的發(fā)展目標及其治理的結(jié)果卻存在諸多共同之處。

  公共教育服務是針對非公共教育服務而言的,兩者屬性因其受眾是否具有排他性而有所不同,前者通常不許營利,后者則可以營利。提供高質(zhì)量的公共教育服務是各國政府治理的基本內(nèi)容,是各國百姓追求幸福生活的基本權(quán)利與合理訴求。完善公共教育服務體系是民之所向,國之所需。

  1.公共教育服務體系趨于完善

  公共教育服務由基本公共服務和非基本公共服務兩部分組成?;竟步逃站哂泄嫘?、免費性、普惠性和基礎(chǔ)性,如義務教育;而非基本公共教育服務具有足夠公益性或非營利性,由財政資助、補貼或者購買,受益者分擔成本,但是會限制供給方的收費水平,同時鼓勵民間參與提供服務,如學前教育和高中階段教育等??v觀世界各國,許多國家致力于不斷完善公共教育服務體系的結(jié)構(gòu),以便其發(fā)揮更廣泛的惠民功能。

  第一,義務教育年限進一步延長。義務教育是公共教育服務最基本最重要的組成部分。雖然,主要發(fā)達國家所采取的學制不同,普及義務教育的年限不同,但是卻存在一個基本共識:義務教育不僅具有基本性和免費性,還具有強制性和普惠性,因此,延長義務教育年限無疑是提高國民受教育程度最好的方式。在美國,各州學制不統(tǒng)一,接受義務教育的年限也不相同,最短的年限要求為9年,最長的則達到13年。研究顯示,近100年來,美國各州義務教育年限延長了4~8年。在英國,其義務教育經(jīng)歷了從5年到11年不斷延長的變化。20世紀70年代,英國基本實現(xiàn)了11年義務教育。德國在二戰(zhàn)后經(jīng)濟迅速復蘇,1959年聯(lián)邦各州基本實行了8.5年的免費義務教育,20世紀60年代后,義務教育年限由8.5年延長為9年,目前已達10年。日本1910年普及6年制義務教育,成為東亞最早實現(xiàn)“普6”的國家,20世紀末期,日本通過公立“中高一貫制”學制改革,將義務教育年限延長到9年。不僅發(fā)達國家注重延長義務教育年限,一些發(fā)展中國家也在努力延長義務教育。例如,蘇聯(lián)20世紀50年代中期基本實現(xiàn)了普及7年義務教育的目標,后又通過相關(guān)法規(guī),將普及義務教育的年限延長至8年。隨后經(jīng)過20年左右的時間,實現(xiàn)了普及10年完全中等義務教育的目標。蘇聯(lián)解體后,俄羅斯聯(lián)邦將義務教育年限縮減了2年,實行9年義務教育。2007年9月1日起俄羅斯又開始普遍實施11年義務教育,但也有一些地區(qū)將義務教育年限定為10年。

  第二,學前教育備受關(guān)注。研究表明,早期教育不僅對于兒童身心發(fā)展大有裨益,且普及學前三年教育比普及高中教育三年收益更大。因此,許多國家,特別是發(fā)達國家將發(fā)展學前教育作為完善公共教育服務體系的重要內(nèi)容。相關(guān)統(tǒng)計顯示,經(jīng)合組織國家接受早期教育的兒童比率持續(xù)增長,接受0~3歲早期保教兒童比率顯著提高。其中,2005—2016年,接受早期保教的3~5歲兒童平均比率從75%上升到85%,并且各國幼兒接受學前教育的年齡也在緩慢地提前。2005—2016年,比利時、丹麥、法國、匈牙利、冰島、以色列、韓國、挪威、西班牙和英國3歲兒童接受學前教育的比率高達95%。不僅如此,比利時、丹麥、冰島、以色列、韓國、盧森堡、荷蘭、挪威有超過50%的3歲以下兒童接受早期幼兒保教。截至2018年,美國4~5歲兒童入園率已超過98%。英國2歲及以上幼兒可享受1年38周、每周15小時的免費學前教育服務,且家長可以根據(jù)自身的工作安排彈性使用這一免費服務,如延長使用周數(shù),減少每周使用時間等。

  第三,各國努力發(fā)展高中階段教育。經(jīng)濟發(fā)達的國家或地區(qū)大部分普及了高中階段教育, 但不一定實行12年義務教育。與初級中等教育相比,這一級別的課程為學生提供更加多樣化、更專業(yè)和更深入的教學。OECD調(diào)查結(jié)果顯示,截至2015年,在可獲得數(shù)據(jù)的36個國家中有21個國家的義務教育至少涵蓋高中階段教育的一部分,占比58.33%,其中13個國家整個高中階段的教育都是義務教育,占比36.11%;余下15個國家高中階段教育不屬于義務教育,占比41.67%。一些發(fā)達國家將義務教育最后一個學段與義務教育后的教育統(tǒng)合起來作為有機銜接整體,既可以確保義務教育與非義務教育的有序銜接,也可以為高等教育做好前期準備。例如,英國于2008年5月發(fā)布了《提升學業(yè)表現(xiàn)、重視成功:14~19歲資格文憑的改革策略》政策。這是因為14~19歲學生涵蓋了義務教育的部分學段和義務教育后的教育,包括高中階段教育。

  第四,社區(qū)學校是學校教育的重要補充。為構(gòu)建學習型社會,滿足民眾終身學習需要,讓人們閑暇時光不被低級趣味的活動占據(jù),許多國家越來越重視社區(qū)學校的建設(shè)。有調(diào)查顯示,美國社區(qū)學校的投資回報率高達1∶15,因此,美國各州都非常注重社區(qū)學校的建設(shè)。美國社區(qū)學校種類豐富,涵蓋小學、初中與高中各學段,上課前、放學后及周六周日與寒暑假照常開放,為貧困學生及其家庭提供醫(yī)療保健、課外活動、家庭支持、成人教育與職業(yè)培訓等綜合服務,以促進貧困學生學業(yè)成功和持續(xù)發(fā)展,改善貧困家庭的處境與社區(qū)發(fā)展狀況。其中,美國許多社區(qū)學校貧困學生占比超過75%,多來自少數(shù)族裔與外來移民家庭。日本也非常重視社區(qū)學校的建設(shè),認為“創(chuàng)辦新型社區(qū)學??梢愿玫貪M足地方社區(qū)的發(fā)展需求,讓地方社區(qū)參與學校運營與管理能建立起適應市町村自身區(qū)域特色發(fā)展的主體”。21世紀初,日本文部科學省開始著手建立一種全新的公立學校運營模式:社區(qū)、家庭參與型的社區(qū)學校。2004年6月,日本對《地方教育行政的組織及運營的相關(guān)法律》進行了修訂,在第47條第5款中,明確了設(shè)立“學校運營協(xié)議會”的學校為社區(qū)學校。雖然各國對于社區(qū)學校的界定并不完全相同,但是,開發(fā)社區(qū)教育系統(tǒng),引進社會力量參與辦學,讓學校融入社區(qū),讓學校教育更接地氣是所有社區(qū)學校一致的追求。

  2.公共教育財政投入逐漸加大

  為提高公共教育服務體系的品質(zhì),發(fā)達國家逐漸加大相關(guān)財政投入,構(gòu)建相關(guān)所需投入保障機制。

  第一,義務教育已成為各國不斷加強投入保障的重點領(lǐng)域。美國義務教育財政投入是州和地方的責任,其財政收入主要來自社區(qū)的不動產(chǎn)稅,占投入總體的90%,聯(lián)邦投入僅占10%左右,通常是以項目支持的名義對地方義務教育加以的支持與引導。州和地方義務教育財政投入的比例雖然也會有所波動,但相差甚微。近30年來,美國聯(lián)邦政府對義務教育的財政投入不斷加大,聯(lián)邦投資義務教育學校的經(jīng)費比例由1989年的6.1%慢慢上升到了2009年的12.7%,相應地州和地方也在不斷加大投入。即便是爆發(fā)金融危機的情況下,美國政府也沒有縮減教育經(jīng)費反而增加了投入,2010年教育經(jīng)費預算為467億美元,較2009年增長了13億美元,對義務教育投入也相應增加。

  第二,學前教育雖然屬于非基本公共服務,但是許多國家也努力加大相關(guān)投入。各國學前教育成本分攤的方式和比重各不相同,主要有以下幾種:一是政府包攬,許多發(fā)達國家將部分學前教育納入免費和普惠的公共服務范疇,基本與義務教育無異。例如,法國包辦學前教育,其學前教育機構(gòu)的所有權(quán)、管理權(quán)(包括從聘用教師到租用場地)以及財政來源都歸屬于中央政府,3~5歲學前教育完全免費,家長不僅不用承擔學前教育成本還可以參與幼兒園的管理和監(jiān)督。二是多主體分攤,即學前教育由中央政府、地方政府和家庭共同承擔。瑞典公共財政在學前教育中的成本分擔比例為93%,家庭負擔成本僅占7%左右,政府是學前教育成本的主要承擔者。瑞典政府通過一般性轉(zhuǎn)移支付的方式提供財政支持,地方(市政府)負責辦園,2014年,瑞典超過88%的幼兒園屬于市政府所有,4~5歲的兒童有權(quán)享受免費學前教育,其4~5歲兒童毛入園率高達97%,1~3歲兒童的入園率也達到75%。三是優(yōu)勝劣汰與弱勢補償并重,即對幼兒園的支持資助采取優(yōu)者淘汰劣者的方式,對不同群體的資助則采取補貼弱勢群體的原則。美國學前教育成本分擔機制可謂非常獨特,雖然美國學前教育成本由聯(lián)邦政府、州政府和家庭共同分擔,且其0~3歲幼兒保教成本分擔比例大致為2.5∶1.5∶6。美國將學前教育公共資金提供方與幼兒園機構(gòu)所有權(quán)和管理權(quán)分開,盡管大部分辦園資金由政府提供,但幼兒園卻是私立的,家長通過政府頒發(fā)的教育券來選擇幼兒園,幼兒園能否生存下來取決于能否招收到足夠數(shù)量的兒童。并且,美國絕大多數(shù)州的公共學前教育資金只提供給低收入家庭的孩子,而中等和高收入家庭的孩子需要全額承擔學前教育費用。這種梯度收費的成本分擔方式充分體現(xiàn)了學前教育為非基本公共教育服務的特征。

  第三,政府成為高中階段教育經(jīng)費的主要承擔者。從世界范圍來看,許多國家高中階段的公立教育都是免費的。根據(jù)世界政策分析(World Policy Analysis)中心統(tǒng)計,截至2017年,對近200個國家高中收費情況進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),僅有少數(shù)國家高中階段的公立教育收取學費。其中,在59個高收入國家中,僅有瑞士、韓國、新加坡和日本的高中階段教育收取學費,僅占比6.78%。在100個中等收入國家中,僅有20個國家高中階段教育收取學費,占20%;在33個低收入國家中,有17個國家的高中階段教育收取學費,占51.52%。根據(jù)OECD調(diào)查顯示,截至2015 年,各國高中階段教育機構(gòu)經(jīng)費投入中政府投入占比最高的8個發(fā)達國家為芬蘭、美國、法國、英國、日本、德國、澳大利亞、韓國。需要明確的是,高中階段教育是否屬于義務教育與是否免費不畫等號,如芬蘭的普通高中和職業(yè)高中無論公立私立皆免學費,學生僅需要支付包括教科書費、工作服費、其他材料費以及大學入學考試費等在內(nèi)的少量費用,但其并不屬于該國的義務教育。

  第四,社區(qū)學校屬于非基本公共教育服務范疇,其主要投資方是各國政府,但是社會組織、家庭乃至個人也可以為其捐贈。例如,美國社區(qū)學校的投入來源便是混合型的,聯(lián)邦政府、州政府、市/縣政府和社會組織以及企業(yè)都是投入主體。聯(lián)邦政府的經(jīng)費往往具有競爭性,以發(fā)布項目的方式要求社區(qū)學校提交申請且質(zhì)優(yōu)者得。這一資助方式同樣被州各種教育基金組織采納。市/縣和學區(qū)層面,則是既有競爭性的項目基金,又有固定的撥款。社會和個人層面則是各種捐贈占主導。日本的社區(qū)學校投入也分中央地方兩級,2008年3月,日本文部科學省提出了“地方支援學??偛俊笔聵I(yè)計劃,支持社區(qū)學校發(fā)展,并預投入50億4000萬日元來支持該計劃的落實。截至2016年,日本共設(shè)立了4527所地方支援學校總部,惠及10029所學校。

  3.公共教育發(fā)展走向標準化

  為提高國家的安全與民眾的福祉,本世紀以來,世界各國對公共教育服務的追求已經(jīng)不局限于低端層面上的均等化,而是致力于高質(zhì)量發(fā)展。高質(zhì)量建立在高標準之上,各國紛紛制定適用于本國的教育標準,公共教育也隨之走向標準化發(fā)展的道路。公共教育服務標準體系覆蓋教育的方方面面,大體可分為學校管理標準、教學質(zhì)量標準和教師從業(yè)標準三個部分。

  第一,由于中小學是提供國家公共服務的載體,建立學校建設(shè)與發(fā)展相關(guān)標準是許多發(fā)達國家的共同選擇。以英國為例,雖然英國在政治上實行地方分權(quán),但教育質(zhì)量標準卻比較趨于一致。1998年英國教育與技能部制定了《學校標準和結(jié)構(gòu)框架法》。2005年10月,英國頒布了《為了全體學生:更高的標準,更好的學?!钒灼议_了英國以質(zhì)量提升為核心的教育改革。制定辦學相關(guān)的標準主要是從問責的需要出發(fā),為學校發(fā)展及其應當負擔的責任提供指導和依據(jù)。美國從國家安全的角度,制定與教育標準密切相關(guān)的法案,以全面提升自身的公共教育服務質(zhì)量。2002年,美國頒布了《不讓一個孩子掉隊》,提出要全面提高美國公立中小學的教學質(zhì)量,其重點關(guān)注的內(nèi)容之一則是提高處境不利學生的學業(yè)成就。2015年又頒布了《讓每個學生成功法案》,規(guī)定要保護美國弱勢群體和需要幫助的學生。

  第二,教學質(zhì)量與學生的學業(yè)成就密切相關(guān),因此,在公共教育服務標準化的推進過程中,教學標準的建設(shè)是各國政策關(guān)注的重點。教學標準包括教和學兩部分,前者針對課堂教學,后者針對學生學業(yè)成就。例如,1999年英國頒布了《學會成功:16歲后教育的新框架》,隨后又相繼出臺了《2000年學習與技能法》,2006年英國教育與技能部又發(fā)布了《2020藍圖:2020教與學評議小組報告》,為所有學習者提供均等的教育機會,消除學業(yè)差距,提供個性化、高標準的公共教育服務。這些標準為英國中小學教學提供參照標準,同時也為后續(xù)的督導工作提供依據(jù)。學生學業(yè)成就標準主要體現(xiàn)在各國的課程標準設(shè)置中,目前,PISA等跨國評價都是以各國課程標準中共同之處為開發(fā)評價框架的基礎(chǔ)。

  第三,教師素質(zhì)的高低決定教育教學質(zhì)量的優(yōu)劣,因此,各國為了提升本國公共教育服務水平,在努力通過各種方式提升教師待遇和其職業(yè)的吸引并留住優(yōu)秀人員從教的基礎(chǔ)上推行教師資格認證制度,實現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化與標準化。例如,日本在1949年出臺了《教育職員免許法》,對教師資格作出規(guī)定,這是日本教師標準化的發(fā)端。隨后,1988年頒布的《教師許可證法》修正案和2006年審議的《關(guān)于今后教師培養(yǎng)資格證書制度》報告以及2020年日本文部科頒布的最新版《資格證更新課程認定》等文件,對日本教師任職資格不斷做出調(diào)整和修訂,規(guī)定了教師資格證持有有效期為10年,超過期限要重新考核。芬蘭也嚴把教師職業(yè)入口關(guān),要求教師有較高學識,即便是小學教師,也要擁有碩士學位,初中教師不僅要有所教授學科的碩士學位,還要獲得教育學高級資格證書。英國為了適應教育全球化的需要,其師資培養(yǎng)也走全球化路線,推行教育資格證書制(ITT),即英國在全球130多個國家的大學授權(quán)頒發(fā)英國教育資格證書,取得這個資格,可以在英國任何的學校任教。ITT資格證書要求教師必備數(shù)學、英語和信息交流的能力。2021年,英國頒布了一種新的教師資格證書——國際合格教師資格證,為教師認證國際化提供了新的方式,使國際合格教師資格成為全球知名的、高質(zhì)量的資格證書,使學員能夠在國內(nèi)或更廣闊的國際教育領(lǐng)域工作,并能在不同的國家展現(xiàn)出競爭力。

  此外,為了給予教師較高的社會地位和與職業(yè)流動相匹配的身份,日本、德國等國家在教師認證標準化的基礎(chǔ)上,賦予教師公務員身份。教師身份公務員化是教師職業(yè)管理高度標準化的一種表現(xiàn)。其中,日本于1949年制定了《教育公務員特例法》,將從公立幼兒園到大學的園長、校長、教師、教育委員會教育長統(tǒng)一歸為教育公務員。作為公務員的教師將定期流動作為其法定義務,義務教育階段教師需在全國輪崗,6年內(nèi)要輪崗一次,并且到偏遠貧困地區(qū)輪崗的教師薪酬比同類教師的薪酬更要高出15%~20%左右。德國教師則屬于地方公務員范疇,由各聯(lián)邦負責選拔且要求十分嚴格,尤為注重專業(yè)性和實踐性。

  本文為國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃教育學一般課題“學區(qū)制的比較研究”〔項目編號:BDA170025〕的研究成果之一

(責編:李雨潼)

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